sexta-feira, 28 de agosto de 2009
quinta-feira, 27 de agosto de 2009
FORMAÇÃO PERMANENTE EM TRÊS MOVIMENTOS E DOIS TEMPOS
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Pineau (2003), ao falar de formação, identifica-a em três movimentos, que envolvem, conforme Sauvè (2005, p. 35) a “[...] socialização, a personalização e a ecologização”, num processo de formação constante, vital e exercido. A aprendizagem, para Pineau (2003, p. 13), é realizada na medida do “[...] aprendizado da vida, [que] sem dúvida, não acontece sem o aprendizado dos contratempos, condição importante para o acesso à sua realidade dialética, seu devir, sua formação permanente”. Dessa forma, tracei, em linhas gerais, o que o autor denomina de auto, hetero e ecoformação.
Falar de como acontece a formação desses sujeitos engajados remete a falar dos seus processos e contextos formativos. Dessa forma, busquei aporte teórico em Pineau (2003); Josso (2004); Carvalho I.C.M. (2004); Tristão (2004, 2005, 2007), Carvalho J.M. (2004) e Guimarães (1995, 2004, 2006), para dialogar e compreender a formação desse sujeito engajado, que, de antemão, “[...] se constitui através de práticas de assujeitamento, ou, de uma forma mas autônoma, através de práticas de liberação, de liberdade [...]” (FOUCAULT, 1994, p. 731, apud CARVALHO, J.M., 2007, p. 1).
Pineau (2003) trabalha o processo formativo a partir da temporalidade, em que, ao abordar os Dois Tempos, o autor traz as noções de diurno e noturno presentes no processo da formação permanente. Esses dois pólos estão voltados para o âmbito pessoal e social na formação, conforme nos diz o autor:
A noite é um espaço/tempo mais livre socialmente do que o dia [...] devido às situações de solidão e de intimidade que oferece, é o espaço/tempo privilegiado da autoformação [...]. E o dia, pelas relações sociais impostas que apresenta, é o da heteroformação (PINEAU, 2003, p. 158).
A relação entre esses dois tempos e esses dois movimentos (autoformação e heteroformação), segundo Pineau (2003, p. 158), é que visa à descoberta de “[...] um terceiro pólo [...] a ecoformação”, que o autor salienta que é o mais reservado, porém é o alicerce para a o desenvolvimento do eixo pessoal e social.
O processo de autoformação pode ser entendido como aquele em que o sujeito demonstra uma reação sobre a sua personalidade. Ou seja, está relacionado com o movimento de subjetividade, individualização, expressando um controle pela sua formação, em que apresenta, como marca, o pólo individual. Dessa forma, ele pode ser entendido “[...] pela sua característica e pela abordagem autônoma dos protagonistas, evoluindo para uma compreensão de que esses protagonistas estão em permanente relação com as múltiplas relações societárias [...]” (TRISTÃO, 2007b, p. 7).
A heteroformação tem como pólo o âmbito social as relações de trocas mútuas entre ser-no-mundo/sociedade. O último, a ecoformação constitui um processo que, de acordo com Pineau (2003, p. 158), “[...] é o mais discreto, o mais silencioso” e, provavelmente, o mais esquecido. Esse movimento tem como interesse a formação pessoal (autoformação), inclui aquela que cada um recebe de seu meio ambiente (heteroformação), mas também vê que, entre o espaço ser humano e sua relação com o meio ambiente, há um campo de possibilidades para a tessitura de relações do sujeito com o mundo. Assim, então, o “[...] termo ecoformação assume importância com o movimento ainda restrito de educação para o meio ambiente [...] [e] pretende dar destaque à reciprocidade da formação do meio ambiente” (PINEAU, 2003, p. 158).
Partindo desses movimentos de formação e com as contribuições teóricas de Josso (2004), compreendo a formação, do ponto de vista do sujeito aprendente, como um conceito gerador em torno do qual vêm agrupar-se os processos, a temporalidade, a experiência, a aprendizagem, o conhecimento, o saberfazer, a subjetividade e a identidade. Assim, os processos de formação dão-se a conhecer em interações com outras subjetividades, conforme Josso (2004, p. 39) apresenta: “[...] formar-se é integrar-se numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...] aprender designa, então, mais especificadamente, o próprio processo de integração”.
Os movimentos de auto, hetero e ecoformação são interligados com as experiências dos sujeitos aprendentes, culminando numa formação experiencial, em que essas “experiências” são significativas. Assim, por definição, “[...] a formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa” (JOSSO, 2004, p. 48).
Com os pesquisadores e educadores ambientais Martha Tristão e Mauro Guimarães, teci diálogos quanto à formação em Educação Ambiental. Esses autores trabalham numa perspectiva de formação permanente, pressupondo necessidade de uma reflexão crítica junto ao educador/a e professor/a, para a compreensão da realidade socioambiental. Ou seja, a formação do educador/a-sujeito engajado, de forma geral, pressupõe uma postura crítica, reflexiva e política, a ser desenvolvida por meio das novas visões ambientais e educacionais, de forma a romper com a racionalidade instrumental, criada na lógica do nosso modelo de sociedade.
Dessa forma, a formação dos professores/as e educadores/as ambientais percorre o caminho teórico-metodológico ampliado para o campo político-filosófico, de modo a que sua formação possibilite “[...] a capacidade de ler a complexidade do mundo; abertura para o novo para transformar o presente, não reproduzindo o passado; participação na organização e na pressão para que o novo surja” (GUIMARÃES, 2004, p. 26).
Falar de como acontece a formação desses sujeitos engajados remete a falar dos seus processos e contextos formativos. Dessa forma, busquei aporte teórico em Pineau (2003); Josso (2004); Carvalho I.C.M. (2004); Tristão (2004, 2005, 2007), Carvalho J.M. (2004) e Guimarães (1995, 2004, 2006), para dialogar e compreender a formação desse sujeito engajado, que, de antemão, “[...] se constitui através de práticas de assujeitamento, ou, de uma forma mas autônoma, através de práticas de liberação, de liberdade [...]” (FOUCAULT, 1994, p. 731, apud CARVALHO, J.M., 2007, p. 1).
Pineau (2003) trabalha o processo formativo a partir da temporalidade, em que, ao abordar os Dois Tempos, o autor traz as noções de diurno e noturno presentes no processo da formação permanente. Esses dois pólos estão voltados para o âmbito pessoal e social na formação, conforme nos diz o autor:
A noite é um espaço/tempo mais livre socialmente do que o dia [...] devido às situações de solidão e de intimidade que oferece, é o espaço/tempo privilegiado da autoformação [...]. E o dia, pelas relações sociais impostas que apresenta, é o da heteroformação (PINEAU, 2003, p. 158).
A relação entre esses dois tempos e esses dois movimentos (autoformação e heteroformação), segundo Pineau (2003, p. 158), é que visa à descoberta de “[...] um terceiro pólo [...] a ecoformação”, que o autor salienta que é o mais reservado, porém é o alicerce para a o desenvolvimento do eixo pessoal e social.
O processo de autoformação pode ser entendido como aquele em que o sujeito demonstra uma reação sobre a sua personalidade. Ou seja, está relacionado com o movimento de subjetividade, individualização, expressando um controle pela sua formação, em que apresenta, como marca, o pólo individual. Dessa forma, ele pode ser entendido “[...] pela sua característica e pela abordagem autônoma dos protagonistas, evoluindo para uma compreensão de que esses protagonistas estão em permanente relação com as múltiplas relações societárias [...]” (TRISTÃO, 2007b, p. 7).
A heteroformação tem como pólo o âmbito social as relações de trocas mútuas entre ser-no-mundo/sociedade. O último, a ecoformação constitui um processo que, de acordo com Pineau (2003, p. 158), “[...] é o mais discreto, o mais silencioso” e, provavelmente, o mais esquecido. Esse movimento tem como interesse a formação pessoal (autoformação), inclui aquela que cada um recebe de seu meio ambiente (heteroformação), mas também vê que, entre o espaço ser humano e sua relação com o meio ambiente, há um campo de possibilidades para a tessitura de relações do sujeito com o mundo. Assim, então, o “[...] termo ecoformação assume importância com o movimento ainda restrito de educação para o meio ambiente [...] [e] pretende dar destaque à reciprocidade da formação do meio ambiente” (PINEAU, 2003, p. 158).
Partindo desses movimentos de formação e com as contribuições teóricas de Josso (2004), compreendo a formação, do ponto de vista do sujeito aprendente, como um conceito gerador em torno do qual vêm agrupar-se os processos, a temporalidade, a experiência, a aprendizagem, o conhecimento, o saberfazer, a subjetividade e a identidade. Assim, os processos de formação dão-se a conhecer em interações com outras subjetividades, conforme Josso (2004, p. 39) apresenta: “[...] formar-se é integrar-se numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...] aprender designa, então, mais especificadamente, o próprio processo de integração”.
Os movimentos de auto, hetero e ecoformação são interligados com as experiências dos sujeitos aprendentes, culminando numa formação experiencial, em que essas “experiências” são significativas. Assim, por definição, “[...] a formação é experiencial ou então não é formação, mas a sua incidência nas transformações da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa” (JOSSO, 2004, p. 48).
Com os pesquisadores e educadores ambientais Martha Tristão e Mauro Guimarães, teci diálogos quanto à formação em Educação Ambiental. Esses autores trabalham numa perspectiva de formação permanente, pressupondo necessidade de uma reflexão crítica junto ao educador/a e professor/a, para a compreensão da realidade socioambiental. Ou seja, a formação do educador/a-sujeito engajado, de forma geral, pressupõe uma postura crítica, reflexiva e política, a ser desenvolvida por meio das novas visões ambientais e educacionais, de forma a romper com a racionalidade instrumental, criada na lógica do nosso modelo de sociedade.
Dessa forma, a formação dos professores/as e educadores/as ambientais percorre o caminho teórico-metodológico ampliado para o campo político-filosófico, de modo a que sua formação possibilite “[...] a capacidade de ler a complexidade do mundo; abertura para o novo para transformar o presente, não reproduzindo o passado; participação na organização e na pressão para que o novo surja” (GUIMARÃES, 2004, p. 26).
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